一、西藏三语教学的昨天、今天和明天（论文文献综述）
罗薇[1]（2021）在《《汉语官话语法试编》研究》文中提出《汉语官话语法试编》是俄国历史上第一部正式出版的、专为高等教育编写的汉语语法教科书。在当时的社会背景下,该书既是一部实用的汉语教材,也是一部传承俄罗斯汉学研究传统、充分吸收以往欧洲人汉语学习与研究成就的集大成之作,同时也是较早以普通语言学理论解释汉语的学术着作。本文将以1902年首版为基础,结合施密特个人档案、拉脱维亚大学所藏施密特个人藏书中的相关资料,从成书的历史背景、俄罗斯人的汉语学习与研究传统、欧洲人学习汉语的历史、世界语言学史以及俄罗斯汉语教育史的角度挖掘该书的特点和价值。该书写作的主要基础来源于俄罗斯人研究与学习汉语的传统。得益于作者施密特在彼得堡大学所受的东方学专业训练,俄国汉学、尤其是彼得堡大学汉学学派汉语教学的传统、以及俄国人的语言研究传统对施密特写作《汉语官话语法试编》产生了深刻影响。首先,在俄国汉语研究的强项方面,如语法分析系统、汉字分析法等方面,施密特广泛采纳了前辈学者的观点,并且在传统汉学的基础上提出适应新局势的新的教学思路和方法。此外,对俄国人学习汉语的继承还表现在另一些方面,如:延续俄国汉学研究的传统项目,同时关注汉、满、蒙三语,又根据海参崴东方学院对学生掌握东亚语言的要求增添了日语、朝鲜语以及越南语等语言材料。其次,继承彼得堡学派对中国历史语言文化的基本观点,认为包括汉语在内的中国文化与世界其他地区文化一样,可以通过一般方法被科学地认识、研究,汉语并非是某些欧洲汉学家认为的“停滞不前”的、处于其原始状态的一种低级语言,而是具有与其文化相关的理据性,需要理性地认识。再次,彼得堡汉学学派注重积累史实材料,在研究汉语时,施密特大量收集、引用丰富的语言材料和例证,这也是施密特作为瓦西里耶夫弟子最突出的传承特点之一。俄罗斯人早期对汉语的认识主要来源于驻北京东正教使团成员论着和西方人的汉语教材,另外还有大量从中国运回的中文原典。俄罗斯人对汉语的认知从一开始就具有三方面的视野,他们既传承本国人的研究,又善于参考西方、中国的研究和学习资料。一方面,该书吸收了当时欧洲和中国学术界对汉语的最新研究成果,是一部在系统、科学的文献综述基础之上的学术着作,对欧洲其他汉学家的观点、成果和语言材料进行整合,从中得出更进一步的观点,从而成为外国人汉语教材编着史发展到19、20世纪之交时具有综述性、整合性的一部着作。另一方面,《汉语官话语法试编》中对欧洲人汉语学习资料的运用还在于对其中收集的语言材料进行分类、精选,找到最适合编入该书的范例。最后,《汉语官话语法试编》的特点还在于将以往欧洲汉学家、语言学家的资料,利用科学的分析方法将之整合纳入他的语法系统中—一汉语实用语法系统是作者要着重教授的内容,也是这部教材相比于一些欧洲汉学家语料搜集式的汉语教科书更具优势之处。《汉语官话语法试编》一书并非只有零散的语法点汇集,而是强调汉语语法规则的整合归纳,并且首次在俄语语境下构建一套新的汉语实用语法体系。是明清时期以来外国人对汉语语法科学研究史的发展到一定程度的继往开来之作,也是20世纪以后国际学界的现代汉语研究往纵深方向开拓的重要前提,具有较高的研究意义。从欧洲语言学史和俄罗斯语言学史的发展脉络来看,到19世纪末,欧洲和俄国语言学经过了多年的方法和材料积累,在历史比较语言学领域取得了重大突破,同时,普通语言学的观念已经为学界所接受,这些思想对这一时期包括施密特在内的俄国语言工作者也产生了深远影响,普通语言学的新思想在外语教材编纂方面的应用也具有重大意义。从语言学研究的角度看,《汉语官话语法试编》是俄国汉学史上第一次尝试运用现代语言学理论研究汉语的语法着作。一方面来说,以汉语为参照、拓宽了普通语言学和历史语言学的研究路径和研究范围,反过来说,也从西方语言学的新成果出发丰富了汉语研究的方法论。从语言本身的发展来看,这一时期的汉语内部也发生了重要变化,随着清末社会大变革,越来越多的新词日渐成为时尚,北方官话口语日益成为最重要的中外交往标准语,白话文运动已在酝酿之中;另一股不可忽视的影响因素来自西欧语言学的发展——经过19世纪的发展,欧洲历史比较语言学和普通语言学的观念已深入人心。该书可以看作是一部汉语史研究与汉语实践语法研究相结合的产物,书中证实了运用产生于印欧诸语言框架下的历史比较语言学、普通语言学方法在汉语研究中的可能性与可行性。通过对本书的研究,可以从“他者”的角度审视汉语对普通语言学理论和方法论的贡献,挖掘汉语对历史语言学及普通语言学研究的补充意义,加深历史语言学和普通语言学观念下对汉语及其历史演变的认识。最后,《汉语官话语法试编》的出版使用对19、20世纪之交俄国以培养实用人才为目的的汉语教育具有重要意义。作为语言实践教材,为了使学生便于理解规则、掌握用法,作者不仅善于描写语法规则时在抽象化的基础上进行具体化表述,注重使用条件、搭配对象、适用范围、特例等方面的考察,力求使语法规则呈现出严谨、易懂、实用的特色,同时还配有大量精选范例。此外,教材的内容还间接地反映了俄国的教育政策、教育历史,海参崴东方学院的教育目的、教育制度、汉语课程大纲、教学目标,施密特本人的教学思想等。因此,教材的内容折射出这一时期俄国汉语教育史的特征,在一定程度上反映了发生在特定历史时期内（即19、20世纪之交）、特定教育场所中（即海参崴东方学院）、特定教育者（即施密特）主导下、针对特定学习者群体（即就读于海参崴东方学院的大学生、军官和少量其他社会人士）的教育活动的历史进程。总之,俄国汉学家施密特专为海参崴东方学院的汉语学习者编写、并于1902年出版的《汉语官话语法试编》一书,既继承了俄罗斯汉学、尤其是彼得堡大学学派既往的已有研究成果和研究传统,采用了俄国人头脑中相对成熟的俄语语法框架基础,又能放眼世界,有所取舍地借鉴当时流传范围较广、影响较大的其他国家汉学家所着的汉语教材,另外还成功运用最新的俄国和欧洲历史比较语言学、普通语言学研究方法论,以及截止到清末时期的中国传统语言学成就来科学地描写汉语,是俄国汉语教育史上具有转折意义的一部语法教科书。本文将结合教材原着及其他相关文献资料,梳理本书的编写特点及研究成果,全面考察这部着作的重要作用及价值。
毛民生[2]（2020）在《对话句法共鸣视域下现代汉语对话省略研究》文中研究表明省略是一种普遍存在的语言现象,而对话省略则是诸多省略现象中较为常见的类型,但以往学者重视静态的线性省略结构的研究,而对动态的复杂的对话省略鲜有关注。对此,本文对对话省略的概念进行了重新界定,并以现代汉语对话省略为研究对象,基于对话句法的理论基础,结合事件域认知模型（ECM）、“图式—例示”观（SI）及交互主观性的认知观,建构起“基于对话句法的事件域对话省略认知模型”（DEDE模型）。同时立足现代汉语事实,将现代汉语对话省略的结构成分划分为主位共鸣所指与述位共鸣成分。通过使用跨句图谱和共鸣可及度的分析工具与测量工具,并结合定性分析与量化研究相统一的方法,对现代汉语对话省略进行分类和描写,从而得出现代汉语对话省略交互主观性与立场表达的认知机制、语义驱动与事件要素突显的加工动程以及共鸣可及与语词提取的形式路径,以期对对话句法理论进行补充和验证,进而为现代汉语对话省略研究提供新的视角。
李毛毛[3]（2020）在《西藏地区珞巴族多语教育问题及对策研究 ——以南伊珞巴民族乡小学为例》文中提出从历史背景来看,国家语言文化政策、少数民族个体发展的需求都为我国双语或多语教育的落实提供了充分性条件。长期以来,大部分的珞巴族人民主要生活在西藏南部的珞瑜地区,早在吐蕃之前珞巴就已经形成了一个民族,但直到1965年才被确立为我国的一个独立民族,是我国人数较少的民族之一。珞巴族主要分布在西藏自治区东南部,直至西藏和平解放,珞巴族人民才获得了新生。珞巴族人民数百年来创造了多种多样的优秀民族文化。语言作为民族文化的重要载体之一,是沟通和交流的必备工具,同时语言教育也成为我国民族教育的核心。改革开放以来,我国国际地位不断上升,与世界各个国家的联系也越来越紧密,全球一体化、世界文化多样性的特点也愈发明显,不同民族生活在文化多样性的空间里充分展示其民族文化的特性。在民族文化交融日益频繁的今天,语言的重要性尤为突出。语言作为人与人沟通最基本的渠道之一,在各民族交流和交往中,如同桥梁,让彼此更加亲近。各民族交流频繁必然导致双语或多语现象的出现,对双语或多语的人才培养也就迫在眉睫。随着现代化进程的加速,族际通用语——国家通用语言文字和少数民族本民族语言的双语教育已经很难满足社会发展的需求,尤其是对于没有文字只有语言的民族——珞巴族来说,更应该加强对语言的学习,以培养适应21世纪发展所需要的掌握多种语言的高素质复合型少数民族人才。本文选择了西藏地区米林县南伊珞巴民族乡小学为研究对象,在掌握丰富的文献资料基础上,到林芝市米林县南伊珞巴民族乡小学进行实地调研,获得一手资料,并根据已有研究制定适合自己研究的问卷和访谈提纲,通过对得到的数据和资料的分析与实地调研相结合,系统分析了南伊珞巴民族乡小学实施多语教育的价值所在;从学校开展多语教育的基本情况、学生对多语教育的态度以及学校教师的基本情况等方面来了解学校现状,发现学校在课程开设方面存在珞巴语没有文字、英语课程开设较早等问题,师资队伍建设方面存在结构不合理和教师专业化水平低等问题,在教材教辅资料方面存在英语课程较难、珞巴语没有教材等问题。通过对现存问题的系统分析,对今后南伊珞巴民族乡小学多语教育的进一步发展和完善提出对策建议。课程方面主要从进一步重视藏汉双语教育、进一步体现珞巴族文化多样性提出思考,师资队伍建设主要从学历提升、专业化培训以及教师保障方面提出建议,教材教辅资料方面从藏汉双语教材编写的原则,经费的投入和科研团队的建设等方面提出建设性思考。
阿卜杜外力·热合曼（Abuduwaili Reheman）[4]（2019）在《会话隐型含义的理论与实验语用学研究》文中认为在日常语言交流中,有一种普遍的语言现象,有趣但易被忽视,即说话人话语的某一种话语意义并未明确地说出来或间接暗示,而是隐含在话语中。自Grice提出一般会话含义概念以来,语用学者用不同的术语来指称这一种意义,即一般会话含义、显性含义（所言）、隐型含义等。当然,这不仅是话语语用确定意义的术语之争,实际上也是各个学派对所言和所含的界定,从语境到命题、或从语言形式到概念范畴进行射影的不同方式。因此,诸多语言哲学家和语言心理学家围绕这种意义的界定和加工展开了热烈的讨论。本研究旨在回答以下几个问题:（1）隐型意义究竟是所言还是含义?（2）对它如何加以界定?如何区分它与其它表达式命题?（3）其解读机制如何建立?在不同语境中其解读是否有区别?（4）它在推导说话人意图意义中能起什么样的作用?本文共分为四个部分,力求回答以上四个问题。关于第一个问题,论文（第三章）首先讨论关于区分所言和含义的三种原则:语义最简论、激进语境论和温和语境论。语义最简论以语言语义学为依据,认为所言是由语言成分组成的最简命题,它不需要语境信息来确定。与此相反,以语用推理为依据的激进语境论认为,话语表达的字面意义是不明确的,因此所言完全由语境推理获得。温和语境论认为所言的语境敏感成分比语义最简论所允许的要多。基于三个学派之间的认同与分歧,本文尝试提出了第四种原则,即温和最简论。论文第四章从回顾学者对术语的争论入手,支持Bach将话语的语用确定意义归类为隐型含义的一些论点。但是,其理论框架不够完善,需要进一步修正或补充。因此,在分析论证的基础上,本文对Bach关于隐型含义的界定进行了修改或补充,同时进一步探讨了隐型含义产生的条件、主要特征及其与其它语言表达式的差异等,从而使隐型含义的概念更加合理。接下来,论文通过实验研究验证隐型含义的理解。第五章介绍和考察隐型含义的四种解读模式。字义优先性模式认为,隐型含义可以在最简命题的基础上,通过语用推理得到。默认模式则指出,隐型含义基于语言特征而非语境信息自动获得。与此相反,未指定模式辩称,隐型含义的理解需要依靠语境,且需付出一定的认知努力。最后,满足制约条件模式假设隐型含义的解读依靠语境,但推理过程是自动的。本研究采用鼠标轨迹追踪技术,通过句子验证和话语真值判断两个实验任务,来考察隐型含义的动态理解过程。实验Ⅰ旨在考察在缺少具体语境信息的中性条件下隐型含义与最简命题的理解是否有差异。实验Ⅱ旨在考察在上限和下限语境中语义不确定话语与语用不确定话语的理解,及默认隐型含义与可替代意义的理解。实验以汉语为母语的成年人作为研究对象。刺激材料以音频呈现,要求受试对目标语句给出真值判断。论文主体的最后一部分（第六章）通过另两项实验尝试回答第四个研究问题。近年来,学者们争论最为激烈的问题之一是隐型含义在意图意义的推理中的作用,就强弱程度和优先次序,来考察隐型含义与所言/隐性含义之间的关系。在实验Ⅲ中,刺激材料由说话人A的问题、说话人B的回答、说话人C对此的含义推理组成。每一个实验项目有三类条件:说话人B的明式回答（所言）、隐式回答（隐型含义）、暗式回答（隐性含义）。在实验Ⅳ中,每一类条件以其否定形式呈现。实验任务是受试结合对话情景对说话人C的推理进行评估。研究结果表明:第一,温和最简论认为认识所言与所含（隐性含义）中间的第三层意义即所述（隐型含义）是十分必要的。所言严格意义上是由语言特征确定的句子字面意义,不需要特定的语境信息;另一方面,所含是在特定的语境中,完全靠语用推理的说话人意图意义。所述指话语的语用精制意义或真值命题。隐型含义是在隐性（特殊会话）含义之前直接构建的意义层次,但不对应于语言表层中明示出来的语言成分,通过语用充实而推导出来。因此,它既不是所言的一部分,也不是隐性含义的一部分。第二,隐型含义是潜在于所言中的扩展意义,有时形式上可能与最简命题重合,而且,从理论上说,可能包含比字面言语行为更广泛的一些非字面话语。隐型含义的产生受制于说话人的意图、听话人的交际期待、语言输入及语境的参与等多种因素。它具备可取消性、可推导性、不确定性、可分离性等特征。第三,实验结果显示,隐型含义比最简命题或可替代意义优先获得,其加工速度快、过程较易,但不同隐型含义类型对语境的依赖程度不同。三种经典模式均无法对此做出合理的解释,而更具有包容性的满足制约条件模式更具有解释力。同时,本文尝试性地扩展了满足制约条件模式的研究思路。第四,实验结果说明,人们能够有意识地识别所言、隐型含义、隐性含义;隐型含义就像所言那样迅速获得,对进一步语用推理有直接影响;但在非合作语境下,由于概念的整合,隐型含义的认知需要一定的加工时间;这三种意义之中,所言是最基本的意义,相反,隐性含义的理解需要更多的加工时间和认知资源;不同类型的隐型/性含义对说话人意图推理的影响方式不尽相同。使用频率越高的含义类型,越不容易移除。综上所述,本研究表明,说话人没有明确地说出来,但又不是特殊会话含义的意义应看作为所言和隐性含义之间独立的中间层,即隐型含义。隐型含义与其它意义或语言表达式在其定义、产生条件、主要特征等方面有区别。隐型含义的理解是快速和局部的,但其加工速度和努力与很多因素有关。因此,它在意图意义的推理过程中起着独特作用。本文以新的视野讨论了话语的语用确定意义。在理论上,针对隐型含义现象,对传统的理论假设提出了质疑,认为这些观点可能需要修正或完善,甚或需要提出一个全新的观点。因此,论文提出了话语意义分类原则的温和最简论,发展了隐型含义理解的满足制约条件模式。在方法上,本文对一些前期实验语用学研究的实验设计方法进行了改进,验证了隐型含义的加工机制。这说明手部运动轨迹追踪实验在线理解任务中的应用有助于促进推理语用学的研究。
苏珊珊[5]（2018）在《初中双语班三语教学的现状调查与对策研究 ——以喀什市市内三所中学为例》文中指出三语是我国少数民族地区基础教育中进行语言教育的少数民族母语、国语、英语（或日语、俄语）的简称。它源于双语,是英语课程进入到少数民族地区与双语融合后而呈现出的特殊语言现象。三语教学则是运用三种语言或以第三种语言进行的教学活动。新疆南疆地区的三语教学起步较晚,发展还相对滞后,更多地需要从狭义上理解三语教学,即以第三种语言为目标而进行的学科教学活动。三语教学问题的研究有利于少数民族地区英语教育的快速发展,并提高教育教学水平。本研究在充分梳理国内外文献的基础上,以多元文化教育理论、语言文化教学理论、接触语言学理论为依托,以喀什市区内的三所中学为研究对象,在借助文献研究法、观察法、问卷调查法、访谈法等研究方法的基础上,对三语政策实施、三语教学现状及其主客观影响因素进行了调查,梳理出三语政策不够完善、教学质量有待提升、师资队伍建设力度不足、教材教辅未能因地制宜、教学机制缺乏认知基础、教学环境仍需优化等问题。通过对如上问题原因的深入挖掘,提出了相应的对策:政策制定上,通过政府部门因地制宜地制定三语教学政策法规、分类统一教学体制、制定符合民族学生实际的英语课程体系等方式来完善三语政策;教学质量上,通过尝试建构三语课程体系、分层实施三语教学、转变动机、相互合作等方式来提升三语教学质量;师资队伍建设上,通过提升学历层次、进行多元化的师资培训、加强教师内部的交流与合作、完善保障措施等方式以保障师资队伍的专业水平;在教材资料的开发上,通过注重文本内容应关注价值的多元性、注重本土化教材和三语教材等方式以保证三语教材的因地制宜性;在认知基础的强化上,通过深化以国语为中介的语言学习、鼓励进行三语研究等方式以夯实三语教学的认知基础;在三语环境上,通过创设多元化的语言交流环境、课堂中整合三语文化、充分利用现代化的教学资源等方式以构筑民主、开放、和谐的教学环境。
古丽娜孜·乌斯满江（Gulnaz.Osman）[6]（2016）在《伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习现状调查研究》文中提出在世界经济和信息技术飞速发展的今天,各国之间的关系也日趋紧密,掀起了学习英语的热潮。英语不仅是一门语言,也是一门学科,是学生需要在学校掌握的基本知识。在此背景下,英语教学成为基础教育课程改革的重要内容。我国少数民族的双语学习已很难满足社会发展的需要,少数民族地区的英语教育相继开展起来,由于少数民族学生不但要掌握母语和国家通用语还要掌握英语,因此与母语为汉语的学生的英语学习不同,这是第三语言的学习,是少数民族学生进一步发展的需要。新疆少数民族的英语教学是在90年代以后开始的,各地区根据当地教学条件等各方面因素相继开设英语课程。1996年,新疆伊宁市的第一届初中双语班开班,同时开设一门英语课。伊宁市的少数民族英语教育发展至今已有将近二十年的时间,但是发展速度较为缓慢,这其中有诸多的影响因素。本研究首先以我国少数民族的英语教学以及新疆少数民族的英语教学发展为起点,对前人所做的工作进行综述和总结。其次,通过发放问卷调查、访谈、观察及文献研究等方法,调查伊宁市的双语班维吾尔族学生的英语学习现状,找出目前存在的问题,并在原因分析的基础上提出相应的对策建议,对伊宁市维吾尔族中学生的英语教育提供真实有效的数据资料和有益经验。论文内容包括五个部分：第一部分为引言,从本研究的选题缘由、研究意义、研究综述、相关概念界定及研究设计入手,运用科学的研究方法,结合不同的研究视角,为本文的展开进行铺垫。第二部分为伊宁市中学双语教育概况,分别阐述了伊宁市双语教育发展概况和伊宁市双语班英语教育概况。第三部分为伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习现状调查,选取了二中、三中、七中、八中、十一中这五所民汉合校,对其双语班的学生发放问卷调查,结合观察、访谈及文献研究等方法,对其英语学习现状做出归纳总结。第四部分通过调查研究分析出伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习中存在的问题。第五部分为提高伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习的质量提出对策。第六部分为结语,对本研究的内容做出归纳,并得出结论。
罗绒曲批[7]（2014）在《四川藏区一类模式教学的困境与对策研究》文中研究指明四川藏区一类模式教学是指藏区的学校教育中除了语言课程外其他的非语言课程用母语授课的教学语言模式。论文运用文献法、田野调查法、问卷调查法以及访谈法等方法，对四川藏区一类模式教学中存在的问题、原因及对策等方面做了探讨。本论文分为五个部分，分别是绪论，四川藏区一类模式教学的变迁历程及取得的成果，四川藏区一类模式教学的问题，少数民族地区（藏区）实行一类模式教学必须坚持的原则以及教育反思。绪论部分主要包括研究的缘由，国际国内对人类语言文字的相关政策，相关概念界定、研究的思路和方法、研究目的和意义以及文献综述。第一章介绍四川藏区一类模式教学的变迁历程及取得的成果。了解四川藏区的总体情况、中小学布局及学生总体情况的基础上，阐述四川藏区一类模式教学的变迁历程及一类模式教学在四川藏区取得的成果。第二章讨论四川藏区一类模式教学的问题。第一：一类模式教学在学校中遇到的困难和挑战，主要涉及教师、教材以及学生等方面。第二：一类模式教学在社会中遇到的困难和挑战，主要涉及当地民众及教学决策人员对一类模式教学的理解等方面。第三章少数民族地区（藏区）实行一类模式教学应该坚持的原则。一是严格贯彻执行《宪法》和国家相关的法规政策；二是因地制宜，切忌“一刀切”，不能忽略藏区教育的地域性和民族性；三是要实事求是，遵循教育规律；四是合理衔接基础教育各学段的教学语言模式；五是不能随意转化教学语言模式，要稳步推进；六是当地民众（家长、子女）要了解与自己相关的一切教育形式，教育决策者和执行者务必做到科学决策，秉公办事。本研究的最后一章是教育反思，主要从以下的两个方面来叙述。一是教育没有时空的限制；二是正视教育问题是我们每一个受教育者任务。
白玉波[8]（2013）在《论非洲汉语强化培训教材的编写与使用 ——以《学说汉语》为例》文中研究指明汉语第二语言教材是汉语第二语言课堂教学得以开展的基本载体,是实现汉语第二语言教学目标的重要途径和关键媒介。汉语强化培训教材是汉语第二语言教材的一个类别。在国际（对外）汉语教学研究中,研究者通过编写和使用与学习者文化有关联的汉语教材,既可对第二语言教学的相关理论进行实践论证,又可对特殊环境中的教学现象及规律进行深入探究。《学说汉语》系出于研究与教学的双重目的,而为厄立特里亚学习者编写的短期强化类、非学历教育教材。该教材在编写和制定教学目标时参照了《国际汉语教学通用课程大纲》的教学目标和《国际汉语能力标准》的相关要求,同时将厄立特里亚学习者的文化需求放在重要位置。《学说汉语》从编写到使用都为研究提供了源头活水,而研究反过来也为教学提供了方法与策略引导。教材从编写到应用都突出了第二语言教材理论与实践紧密结合的特征,教材以每课课文对话为主线,将语音、词汇、语篇、语法、汉字读写、汉文化等知识传授与能力培养关联起来,以强化手段为学习者在单位时间内提供尽可能多的学习项目和学习机会,从而,让学习者在有限时间的学习后,对目的语形成较全面的认知和较理想的使用能力。本研究以自编教材及教材使用过程中学习者的表现（教学视频录像、照片、作业等）为语料,考察母语为提格雷尼亚语,第二语言为英语或其他语言的厄立特里亚学习者,在多元文化语境中,是如何获得目的语——汉语的基本知识和基本交际能力的。通过编写具有学习者文化特色的目的语教材,来探究学习者目的语语言综合能力的培养途径,对类似文化语境中的汉语教学具有借鉴价值；研究过程中所形成的观点和方法也具有借鉴和应用价值。汉语第二语言教材有其独特的类别划分标准,也有其自己的教材属性和功能,《学说汉语》具备汉语第二语言教材的类别特征,也具有其相应的属性及功能。论文在简略回顾我国汉语第二语言教材编写历史的基础上,概述了我国汉语第二语言教材编写的三个历史阶段。每一阶段的教材都体现出不同的教学理念,这些理念的差异反映了不同历史发展时期第二语言教学理论所形成的结论或达到的高度。这些差异在教材特征上的表现可概括为：“结构型”、“结构—功能型”和“结构—功能—文化型”。为了突出研究的针对性,《学说汉语》在编写中着力突出“以学习者为中心”,突出“结构、功能、文化”三结合的框架特色。论文相关部分在对“结构、功能、文化”各自的含义进行重新诠释后,对三方面在教材中的内容及其设置做了细致描述和说明。为研究和教学双重目的编写出的教材能否担当并发挥教材的功能和作用,关键要看它能否为相关理论提供合理验证和说明,能否经受住课堂教学的考验,能否被学习者所接受和认可。教材使用过程是实践和验证语言教学理论的过程,更是学习者目的语知识获得和技能得到培养的过程。语音知识和语音技能、词汇知识和词汇技能、语篇知识和语篇技能、语法知识和语法技能、汉字知识和汉字技能,都是借助于教材,在汉语课堂教学中一一传授和培养的。厄立特里亚学习者语音学习的过程,也是其语音偏误不断得到修正,并逐渐走向准确的过程。在这一过程中,分析和探寻学习者语音偏误形成的原因至关重要,因为,只有找到了根源,才能有效解决问题。厄立特里亚学习者汉语韵母“e”的语音偏误来自于学习者母语相似音“（?）”的干扰和负迁移；学习者汉语韵母“u”音的偏误原因在于该音是一个全标记的、汉语和其它个别语言所特有的语音；学习者汉语声母“t”的语音偏误来自于学习者的母语、其熟悉的第二语言相似音的负迁移。“零韵带调法”是针对母语非汉语的学习者在发与韵母音位“i”相对应的其他两个音位的不同发音时一再出现的偏误而构想和设计的解决方法。教学实验证明,该方法对消除这一难题具有决定性作用。汉语词汇是学习者构建自己汉语能力的关键,词汇教学是教材使用和课堂活动的基本形式之一。强化培训式汉语教学以基础关键词汇的教学为主要任务,这些词汇都是基本范畴词汇,是学习者扩展词汇量,丰富目的语知识的基础。因此,词汇教学效率高低的关键在于教师如何借鉴相关理论来利用教材开展词汇教学。语篇表达能力不仅非常有助于口语能力的培养和提高,而且对学习者灵活掌握和运用目的语具有很好的推进和帮助作用。只有学习者具备了基本的目的语语篇表达能力,才能说其对目的语的学习收到了实效。语篇能力的培养应该从基础的教学做起,从最开始的词汇与对话学习抓起。衔接与连贯理论是语篇理论的关键内容,论文对《学说汉语》各课中的所有“语篇提示”做了“衔接”和“连贯”分析,从理论上说明并肯定了这些内容在教材中存在的合理性和必要性。语法是语言的组合规则,它体现着语言使用者的思维特征。《学说汉语》在有限的空间里设置了由简到繁的语法学习内容,目的在于使学习者在掌握基础语言知识与技能的同时领会和理解汉语的基本语法,这有助于他们由外到内地感受目的语的独特魅力。汉语语法体现了较强的理据性,在汉语教学中,语法的理据性思路有助于引导学习者体会汉语语法的直观特征,从而能增强其学习汉语的信心。汉字是音形义的结合体,是汉语言的结构基点,汉字体现着汉语社团的思维特征。汉字与拼音文字相比,的确存在记忆、书写难度,但汉语的独特与有趣之处在也正在于其字形结构和丰富的意蕴。激发学习者认读、书写、记忆汉字的兴趣,培养其使用汉字的能力,是国际（对外）汉语教学的基本任务之一,自然也是汉语强化培训课程的主要任务之一。以研究带教学,以教学促研究,是值得倡导的汉语第二语言理论实践和创新之路。
刘璐璐,张海燕[9]（2013）在《国内三语教育研究相关文献综述》文中指出国内对新疆地区维吾尔族学生的三语教育研究尚处于初级阶段,理论基础、实践活动都有待进一步深入。本文总结了国内三语教育研究现状,对国内三语教育研究的研究对象、研究方法和研究内容进行综述,进而指出其中存在的不足和未来研究方向。
王慧芳[10]（2011）在《西藏高中藏文班英语课堂媒介语对比调查研究》文中研究说明众所周知,西藏地处高原,地广人稀、条件艰苦、交通不便,经济发展起步较晚,教育事业发展缓慢,教育基础薄弱,教师数量不足。在基础教育的各门学科中,尤其以外语教学所遇到的困难最为艰巨。高中英语教学是西藏英语教学中非常重要的一环,起着“承上启下”的作用。课堂教学在英语教学中尤其重要。教学媒介语是指教师在课堂教学中所使用的教学语言.外语教师在英语课堂教学中所用的媒介语一般为:全英语和英汉结合.关于英语课堂媒介语的使用问题长期以来一直是人们争论的焦点问题.有些学者提倡在课堂中禁止使用母语,而另一些则认为在课堂上适时、适量地使用母语。教师课堂教学媒介语的使用会在很大程度上直接影响学生的外语学习效果.虽然国内外语言学家及教师就英语课堂媒介语的使用做了大量的研究,然而到目前为止,中国学者所做的很多研究都是从理论方面展开的,实证研究很少。（薛正花,2007）尤其对西藏地区藏族学生的实证研究就更少。作为三语学习者的藏族学生,母语是藏语,汉语是他们的第二语言,他们在学习英语的过程要受到三种语言的影响.同时大多数汉族英语教师又不懂藏语.那么,就目前西藏地区英语课堂教学媒介语的实际使用情况来看,专家们对英语教师在课堂教学中使用何种语言作为媒介语的问题,看法不一。为了研究西藏高中英语课堂媒介语的使用情况,笔者以西藏自治区省会城市拉萨市,山南地区和那曲地区等经济,文化和教育发展水平不同的三地藏族高中生为样本,进行了调查和研究。目的是观察以藏语为母语,以汉语为第二语言的学生英语课堂媒介语使用现状,探讨西藏高中藏文班英语教学中存在的问题并进行原因分析,以期寻找适合的媒介语（授课语言）在西藏高中藏文班的英语课堂教学中应用,为藏族学生能对英语产生更大的学习兴趣和形成良好的英语学习习惯提供一定的帮助与指导;并在前人研究成果的基础上,提出促进西藏地区藏族学生提高英语能力的建议和对策。本论文共五部分,首先是引言,介绍了研究背景,研究问题、该研究的意义;其次为文献综述,分别罗列了教学媒介语定义、语言迁移与语言习得理论、Krashen的输入假设理论以及教学媒介语的相关研究回顾等,为本研究提供语言学方面的理论基础;再次是研究方法,分别介绍了研究目的、对象、工具和研究设计;然后是结果和讨论,通过问卷调查和访谈收集数据并进行分析,进一步证实和讨论引言中所提问题。还有,主要发现与启示,为本研究的总结,通过了解藏族学生英语学习现状和英语课堂媒介语的使用情况,针对西藏地区特有的英语教学条件和背景,提出相应改进对策。
二、西藏三语教学的昨天、今天和明天（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、西藏三语教学的昨天、今天和明天（论文提纲范文）
（1）《汉语官话语法试编》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究方法与思路 |
| 第一章 《汉语官话语法试编》的历史背景及其作者 |
| 1.1 海参崴东方学院及其培养目标 |
| 1.1.1 办学背景 |
| 1.1.2 学院设置 |
| 1.2 《汉语官话语法试编》的作者施密特 |
| 1.2.1 施密特的早年求学、实习生涯 |
| 1.2.2 赴海参崴东方学院任教后的汉学研究 |
| 1.3 教材的学习者与使用情况 |
| 1.3.1 教材的出版、使用、影响 |
| 1.3.2 学员的汉语学习情况 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 俄国传统汉学背景下的《汉语官话语法试编》 |
| 2.1 《汉语官话语法试编》的汉语语音系统考辨 |
| 2.1.1 南北官话的语音系统、汉语音韵研究 |
| 2.1.2 《汉语官话语法试编》的注音方案 |
| 2.1.3 《汉语官话语法试编》的汉语发音规则 |
| 2.2 《汉语官话语法试编》对比丘林汉语语法体系的突破 |
| 2.2.1 《汉语官话语法试编》的词法体系 |
| 2.2.2 《汉语官话语法试编》的句法体系 |
| 2.3 施密特对比丘林、瓦西里耶夫等人汉字理论的发展 |
| 2.3.1 汉字的起源问题 |
| 2.3.2 关于汉语口语、书面语的讨论 |
| 2.3.3 汉字的“六书” |
| 2.3.4 施密特对瓦西里耶夫汉字体系的增补 |
| 2.4 《汉语官话语法试编》对满、蒙、日、朝、越等语言的关注 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 世界汉语研究史框架下的《汉语官话语法试编》 |
| 3.1 例析《汉语官话语法试编》对欧美汉学的反思 |
| 3.2 以“声调”为例谈施密特对欧美汉语语音研究的整合 |
| 3.2.1 声调的本质 |
| 3.2.2 汉语声调的发音特点 |
| 3.2.3 汉语声调的标调系统 |
| 3.2.4 汉语方言的声调语音规律 |
| 3.2.5 中外学者论“汉语声调的演变” |
| 3.2.6 “入声”之争 |
| 3.3 施密特对欧美汉语语法研究成果的整理 |
| 3.3.1 某些语法形式在各地的使用差异 |
| 3.3.2 各国汉学家对若干语法规则的不同观点 |
| 3.3.3 欧洲汉学家普遍忽略的汉语语法知识 |
| 3.4 选编欧美、日本汉语教材及中文原典的书面官话范例 |
| 3.4.1 筛选范围:标准北方书面官话材料 |
| 3.4.2 筛选入编:符合语法规范、排列顺序合理 |
| 3.5 个案研究:德国汉学家阿恩德对施密特的影响 |
| 3.5.1 阿恩德及其《官话手册》 |
| 3.5.2 两部教材的总体设计 |
| 3.5.3 以重音理论为例讨论施密特对阿恩德的取舍 |
| 3.6 个案研究:《汉语官话语法试编》对中国传统文献的改编 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 世界语言学发展进程中的《汉语官话语法试编》 |
| 4.1 施密特的汉语观 |
| 4.1.1 对汉语的两种定位 |
| 4.1.2 静态与动态、共时与历时 |
| 4.2 汉语语音史的构建:历史比较语言学与语言类型学的结合 |
| 4.2.1 汉语语音史研究的基础材料 |
| 4.2.2 “语音规律无例外”之汉语辅音音变考察 |
| 4.2.3 “语音规律无例外”之汉语元音音变考察 |
| 4.2.4 语言史的社会性——汉语官话的形成 |
| 4.2.5 语言现象的“类推作用”:汉语词根溯源问题 |
| 4.3 俄国语言学成果在汉语语法研究中的应用 |
| 4.3.1 用“形式语法”思想分析汉语的词法 |
| 4.3.2 语言与思维的联系——汉语与中国人的心理 |
| 4.3.3 波捷布尼亚及其弟子的句法思想 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 从语言教育及应用视角看《汉语官话语法试编》 |
| 5.1 一部“研究—学习—教学”三位一体的汉语教科书 |
| 5.2 从课程理论分析《汉语官话语法试编》的材料建构 |
| 5.2.1 横向组织:课程教学板块的功能分析 |
| 5.2.2 纵向组织:螺旋渐进的主题序列性 |
| 5.3 从应用语言学看《汉语官话语法试编》的教学大纲 |
| 5.3.1 字词大纲及词汇控制 |
| 5.3.2 语法大纲及翻译训练 |
| 5.4 本章小结 |
| 余论 施密特《汉语官话语法试编》的价值和局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 《汉语官话语法试编》书影及相关影像资料 |
| 附录2 《汉语官话语法试编》序言及目录 |
| 附录3 《汉语官话语法试编》俄语字母注音表(含例字) |
| 附录4 阿恩德《官话手册》序言及目录 |
| 致谢 |
（2）对话句法共鸣视域下现代汉语对话省略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、省略研究综观 |
| 二、现代汉语对话省略的研究现状及不足 |
| 三、省略概念的再界定 |
| 四、选题意义 |
| 五、研究方法和语料来源 |
| 六、本章小结 |
| 第一章 现代汉语对话省略研究模型——DEDE模型 |
| 第一节 DEDE模型的理论基础 |
| 一、元理论基础与形式路径:对话句法理论 |
| (一)DS概述 |
| (二)共鸣的再认识 |
| 二、认知生成机制:交互主观性 |
| 三、语义认知驱动:事件域认知模型和“图式—例示”观 |
| 第二节 DEDE模型的理论框架 |
| 一、底层心理认知框架 |
| 二、深层语义驱动框架 |
| 三、表层对话句法框架 |
| 第三节 本章小结 |
| 第二章 现代汉语对话省略的类型 |
| 第一节 分类依据:结构成分 |
| 一、主位共鸣所指(省略) |
| 二、述位共鸣成分(省略) |
| 第二节 分类系统 |
| 第三节 描写工具:跨句图谱 |
| 第四节 测量工具:共鸣可及度 |
| 第五节 实例分析 |
| 一、B+A(+A_n,-B_n):T+R(+V,-N) |
| 二、B-A(-A_n,-B_n):T-R(-V,-N) |
| 三、-B+A(-A_n,+B_n):-T+R(-V,+N) |
| 四、-B+A(+A_n,-B_n):-T+R(+V,-N) |
| 五、-B+A(+A_n,+B_n):-T+R(+V,+N) |
| 六、对话省略的混合形式 |
| 第六节 本章小结 |
| 第三章 现代汉语对话省略的认知成因 |
| 第一节 交互主观性与立场表达 |
| 第二节 语义驱动与事件要素突显 |
| 第三节 共鸣可及与语词提取 |
| 第四节 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间科研成果与学术经历 |
| 后记 |
（3）西藏地区珞巴族多语教育问题及对策研究 ——以南伊珞巴民族乡小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、相关研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 开展多语教育的必要性 |
| 一、国家重视少数民族地区的教育 |
| 二、促进各族团结,增强世界交流 |
| 三、推进西藏地区社会经济发展 |
| 第二章 南伊珞巴民族乡小学多语教育现状 |
| 一、珞巴族及珞巴民族乡小学概况 |
| (一)珞巴族概况 |
| (二)南伊珞巴民族乡小学概况 |
| 二、学校开展多语教育基本情况 |
| (一)多语教育政策的实施情况 |
| (二)学校多语教育课程安排情况 |
| 三、学生对多语教育态度调查情况 |
| (一)学生对多语学习兴趣的调查 |
| (二)学生日常交流使用语的调查 |
| (三)学生学习多语的动机调查 |
| 四、学校教师的基本调查情况 |
| (一)多语教师师资队伍结构 |
| (二)教师对多语教育的理解和态度 |
| 第三章 南伊珞巴民族乡小学多语教育现存问题 |
| 一、课程开设方面存在的问题 |
| (一)珞巴族语没有文字 |
| (二)英语课程开设较早 |
| 二、师资队伍建设方面存在的问题 |
| (一)师资队伍结构不合理 |
| (二)双语教师专业化水平较低 |
| 三、教材教辅资料存在的问题 |
| (一)双语教材未结合学校实际 |
| (二)英语教材整体偏难 |
| 第四章 促进多语教育发展的思考 |
| 一、课程开设方面 |
| (一)进一步重视藏汉双语教育工作 |
| (二)进一步体现珞巴族文化多样性 |
| (三)适当推迟英语的开设时间 |
| 二、师资队伍建设方面 |
| (一)提高教师的学历水平 |
| (二)加强教师专业化培训 |
| (三)加大对教师的保障措施 |
| 三、教材教辅资料开发方面 |
| (一)教材编写的基本原则 |
| (二)促进双语教育教材建设的理性思考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）会话隐型含义的理论与实验语用学研究（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| List of Abbreviations |
| Chapter 1 Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Statement of Problems |
| 1.2.1 The distinction between what is said and what is implicated |
| 1.2.2 The definition of the intermediate level of meaning |
| 1.2.3 Different inferential mechanisms |
| 1.2.4 The temporal priority of meanings |
| 1.3 Objectives of this Study |
| 1.4 Organization of this Dissertation |
| Chapter 2 Literature Review |
| 2.1 Introduction |
| 2.2 Speech Act Theory and Utterance Meaning |
| 2.2.1 Constative and performative utterance |
| 2.2.2 Types of speech acts |
| 2.2.3 A taxonomy of illocutionary acts |
| 2.2.4 Direct and indirect speech acts |
| 2.2.5 Literal and nonliteral speech acts |
| 2.2.6 The major challenges to the traditional speech act theory |
| 2.3 The Gricean Theory and Speaker Meaning |
| 2.3.1 Saying and implicating |
| 2.3.2 Conventional and conversational implicature |
| 2.3.3 Generalized and particularized conversational implicature |
| 2.3.4 Conversational maxims and violations |
| 2.3.5 The derivation of conversational implicature |
| 2.3.6 The major challenges to the Gricean notion of conversational implicature |
| 2.4 The Neo-Gricean Theory and Default Meaning |
| 2.4.1 Utterance type meanings |
| 2.4.2 A typology of generalized conversational implicatures |
| 2.4.3 The derivation of generalized conversational implicatures |
| 2.4.4 The major challenges to the default theory of generalized conversational implicature |
| 2.5 The Post-Gricean Theory and Explicit Meaning |
| 2.5.1 The explicature and implicature distinction |
| 2.5.2 A typology of explicatures |
| 2.5.3 The derivation of explicatures |
| 2.5.4 The major challenges to post-Gricean notion of explicature |
| 2.6 The Standardization Theory and Implicit Meaning |
| 2.6.1 Conversational impliciture |
| 2.6.2 A typology of implicitures |
| 2.6.3 The derivation of implicitures |
| 2.6.4 The major challenges to the standardized notion of impliciture |
| 2.7 Experimental Studies |
| 2.7.1 Studies of scalar implicature |
| 2.7.2 Studies of what is said, impliciture and implicature |
| 2.8 Summary |
| Chapter 3 Impliciture: An Intermediate Level between What is Said andImplicature |
| 3.1 Introduction |
| 3.2 Semantic Minimalism |
| 3.2.1 Semantic Minimalism and context sensitivity |
| 3.2.2 Speech Act Pluralism and pragmatic speaker meaning |
| 3.2.3 Levels of meaning in the semantic minimalist perspective |
| 3.3 Radical Contextualism |
| 3.3.1 Semantic underdeterminacy and context sensitivity |
| 3.3.2 Truth conditional pragmatics and pragmatic processes |
| 3.3.3 Levels of meaning in the radical contextualist perspective |
| 3.4 Moderate Contextualism |
| 3.4.1 Hidden indexicalism |
| 3.4.2 Unarticulated constituents |
| 3.4.3 Levels of meaning in the moderate contextualist perspective |
| 3.5 Convergence and Divergence |
| 3.5.1 What is said and semantic/pragmatic divide |
| 3.5.2 Proposition and contextual effects |
| 3.5.3 Semantic content and psychological reality |
| 3.6 Reassessing the Middle Ground—Moderate Minimalism |
| 3.6.1 Distinction among three levels of meaning |
| 3.6.2 The elaboration of what is said |
| 3.7 Summary |
| Chapter 4 A New Explanation of Impliciture |
| 4.1 Introduction |
| 4.2 The Terminological Issue |
| 4.2.1 Generalized conversational implicature |
| 4.2.2 Explicature |
| 4.2.3 Impliciture |
| 4.2.4 A brief summary |
| 4.3 An Amended Definition of Impliciture |
| 4.3.1 The problems with the neo-Gricean implicature and relevance theoreticexplicature |
| 4.3.2 Weaknesses of and alternatives to the Bach's classical notion of impliciture |
| 4.4 Generative Conditions of Impliciture |
| 4.4.1 The speaker's intention |
| 4.4.2 The hearer's expectation |
| 4.4.3 Non-propositional notion of what is said |
| 4.4.4 Suitable context |
| 4.4.5 The generative schema of impliciture |
| 4.5 Main Properties of Impliciture |
| 4.5.1 A set of properties |
| 4.5.2 A further consideration of cancelability |
| 4.6 Differentiation of Impliciture from Other Context-sensitive Expressions |
| 4.6.1 Implicitures vs. referential expressions |
| 4.6.2 Implicitures vs. elliptical expressions |
| 4.6.3 Implicitures vs. conventional implicatures |
| 4.6.4 Implicitures vs. scalar implicatures |
| 4.7 Comment on the Impliciture Debates |
| 4.7.1 Is impliciture part of what is said or part of what is implicated? |
| 4.7.2 Is there a processing cost to arrive at an impliciture compared to the others? |
| 4.7.3 Is impliciture default or context dependent? |
| 4.7.4 Is impliciture local or global? |
| 4.8 Summary |
| Chapter 5 The Processing Model of Impliciture |
| 5.1 Introduction |
| 5.2 Linguistic Background |
| 5.2.1 Literal-first serial model |
| 5.2.2 Default model |
| 5.2.3 Underspecified model |
| 5.2.4 Constraint-based model |
| 5.3 Psychological Background |
| 5.3.1 Evidence for the literal-first serial model |
| 5.3.2 Evidence for the default model |
| 5.3.3 Evidence for the underspecified model |
| 5.3.4 Evidence for the constraint-based model |
| 5.3.5 Summary |
| 5.4 Experiment Ⅰ: The Processing of Implicitures in Neutral Contexts |
| 5.4.1 Method |
| 5.4.2 Results |
| 5.4.3 Discussion |
| 5.5 Experiment Ⅱ: The Processing of Implicitures in Enabling and CancellingContexts |
| 5.5.1 Method |
| 5.5.2 Results |
| 5.5.3 Discussion |
| 5.6 General Discussion |
| 5.6.1 The improvements on the traditional models |
| 5.6.2 The extension of the constraint-based model |
| 5.6.3 Summing the major results |
| 5.7 Conclusion |
| Chapter 6 The Cognitive Role of Impliciture |
| 6.1 Introduction |
| 6.2 Linguistic Background |
| 6.2.1 Said-based approach |
| 6.2.2 Impliciture-based approach |
| 6.2.3 Context-based approach |
| 6.2.4 Primary meaning-based approach |
| 6.3 Psychological Background |
| 6.3.1 Evidence for the said-based approach |
| 6.3.2 Evidence for the impliciture-based approach |
| 6.3.3 Evidence for the context-based approach |
| 6.3.4 Evidence for the primary meaning-based approach |
| 6.3.5 Summary |
| 6.4 Experiment Ⅲ: The Role of Implicitures in Cooperative Conditions |
| 6.4.1 Method |
| 6.4.2 Results |
| 6.4.3 Discussion |
| 6.5 Experiment Ⅳ: The Role of Implicitures in Uncooperative Conditions |
| 6.5.1 Method |
| 6.5.2 Results |
| 6.5.3 Discussion |
| 6.6 General Discussion |
| 6.6.1 The awareness of impliciture |
| 6.6.2 The cognitive priority and role of impliciture |
| 6.6.3 The distinction between different types of impliciture |
| 6.7 Conclusion |
| Chapter 7 Conclusions |
| 7.1 Summary of Major Findings |
| 7.2 Significance of the Study |
| 7.3 Limitations and Suggestions for Further Research |
| References |
| Appendixes |
| Appendix A.Appendix of test items in Experiment Ⅰ |
| Appendix B.Appendix of test items in Experiment Ⅱ |
| Appendix C.Appendix of test items in Experiments Ⅲ and Ⅳ |
| Acknowledgements |
| Publications |
| 学位论文评阋及答辩情况表 |
（5）初中双语班三语教学的现状调查与对策研究 ——以喀什市市内三所中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献分析法 |
| 二、观察法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈法 |
| 第一章 三语教学的理论阐释 |
| 第一节 三语教学相关概念阐释与辨析 |
| 一、三语教育与三语教学 |
| 二、三语教学常见的理解误区 |
| 第二节 三语教学的理论依托 |
| 一、多元文化教育理论 |
| 二、语言文化教学理论 |
| 三、接触语言学理论 |
| 第二章 喀什市初中双语班三语教学的现状与分析 |
| 第一节 研究设计 |
| 第二节 双语班三语教学的现状调查与分析 |
| 一、三语教学政策实施情况调查与分析 |
| 二、三语教学的现状调查 |
| 三、三语教学的主客观影响因素 |
| 第三章 初中双语班三语教学问题归类与原因分析 |
| 第一节 三语政策实施中存在的问题与分析 |
| 一、三语政策有待进一步完善 |
| 二、三语教学标准不统一 |
| 三、三语教学管理上存在难题 |
| 第二节 课堂三语教学存在的问题与分析 |
| 一、学生民语、国语、英语三语语言能力发展不均衡 |
| 二、英语课堂教学存在的问题 |
| 三、教学安排不够合理 |
| 第三节 三语师资队伍建设存在的问题与分析 |
| 第四节 教材教辅资料存在的问题与分析 |
| 第五节 三语教学认知和研究基础存在的问题与分析 |
| 一、三语教学的认知基础 |
| 二、三语教学的研究基础 |
| 第六节 三语教学环境存在的问题与分析 |
| 一、语言环境 |
| 二、文化环境 |
| 三、物质环境 |
| 第四章 提高双语班三语教学质量的策略与建议 |
| 第一节 因地制宜落实国家三语政策的建议 |
| 一、地方需结合当地实际出台有关三语教学的具体要求 |
| 二、优化现有双语教学模式,减少语言水平间的横向差异 |
| 三、结合双语生英语学习实际,完善三语教学管理工作 |
| 第二节 完善课堂三语教学的策略 |
| 一、对三语教学模式进行完善 |
| 二、根据学生语言水平分层实施三语教学 |
| 三、激发英语学习兴趣,转变学生学习动机 |
| 四、实行听、说为先,认真配合的教学模式 |
| 第三节 优化三语师资队伍建设的策略 |
| 一、明确三语教育师资培训来源,提升三语师资水平 |
| 二、开设符合三语师资培训的专业课程 |
| 三、提高三语教师的学历水平 |
| 四、建立多元化的三语教师培训途径 |
| 五、加强三语教师的交流与合作 |
| 六、完善保障措施,稳定师资队伍 |
| 第四节 外语教材因地制宜二次开发的策略 |
| 一、英语教材的二次开发应紧密联系双语文化 |
| 二、英语教材的二次开发应注重双语补充教材的开发 |
| 第五节 强化三语教学的认知和研究基础的策略 |
| 一、强化三语教学实施的认知基础 |
| 二、鼓励三语教学的相关研究,强化研究基础 |
| 第六节 改善三语教学环境的策略 |
| 一、创设多元化的语言交流环境 |
| 二、三语环境下课堂文化的整合 |
| 三、充分利用现代化教学手段开展课堂教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(致谢) |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（6）伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习现状调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.5 研究设计 |
| 第二章 伊宁市中学双语教育概况 |
| 2.1 伊宁市双语教育发展概况 |
| 2.2 伊宁市中学双语班英语教育概况 |
| 第三章 伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习现状调查 |
| 3.1 英语学习起点调查 |
| 3.2 课堂学习现状调查 |
| 3.3 课外学习现状调查 |
| 3.4 英语言语技能调查 |
| 3.5 英语学习兴趣调查 |
| 3.6 英语学习认识调查 |
| 3.7 英语学习动机调查 |
| 3.8 英语学习方法调查 |
| 3.9 英语学习环境调查 |
| 3.10 语言迁移现象调查 |
| 第四章 伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习存在的问题 |
| 4.1 课程设置和课时规划不够合理 |
| 4.2 初高中教学衔接不够 |
| 4.3 课堂教学手段较单一 |
| 4.4 课外学习现状不太理想 |
| 4.5 缺乏科学有效的学习方法 |
| 4.6 缺乏合适的教材 |
| 4.7 师资力量较为薄弱 |
| 第五章 提高双语班维吾尔族学生英语学习质量的对策 |
| 5.1 科学合理安排课时课程 |
| 5.2 加强初高中的英语课程协作 |
| 5.3 采取多样化的教学手段 |
| 5.4 丰富课外学习活动 |
| 5.5 掌握科学有效的学习方法 |
| 5.6 编写合适的英语教材 |
| 5.7 加强师资队伍建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（7）四川藏区一类模式教学的困境与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的缘由 |
| 1.1.1 藏区存在两种教学语言模式 |
| 1.1.2 多元文化视野下全球并起多种教学语言模式 |
| 1.1.3 本研究与笔者之间形成的机缘 |
| 1.2 国际国内对人类语言文字的相关政策 |
| 1.2.1 联合国教科文组织对世界语言保护的相关政策 |
| 1.2.2 中华人民共和国对少数民族语言文字保护的相关政策 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 一类模式教学 |
| 1.3.2 四川藏区 |
| 1.3.3 母语、第一语言 |
| 1.3.4 双语、第二语言 |
| 1.3.5 三语、外语、藏—汉—外 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.5 研究目的和意义 |
| 1.6 国内外研究现状 |
| 1.6.1 国内国家层面的研究现状 |
| 1.6.2 国内少数民族地区（藏区）的研究现状 |
| 1.6.3 国外的研究现状 |
| 2 四川藏区一类模式教学的变迁历程与取得的成果 |
| 2.1 四川藏区中小学简介 |
| 2.1.1 四川藏区的位置 |
| 2.1.2 四川藏区中小学的总体布局 |
| 2.1.3 四川藏区民族学生的总体情况 |
| 2.2 四川藏区一类模式教学的变迁历程 |
| 2.2.1 初创阶段（1952 年—1958 年） |
| 2.2.2 停办阶段（1958 年—1981 年） |
| 2.2.3 恢复阶段（1981 年至今） |
| 2.3 一类模式教学在四川藏区取得的成果 |
| 3 四川藏区一类模式教学中存在的问题 |
| 3.1 一类模式教学在学校中遇到的问题 |
| 3.1.1 师资问题 |
| 3.1.2 教材问题 |
| 3.1.3 学生问题 |
| 3.2 一类模式教学在社会中遇到的问题 |
| 3.2.1 当地民众对一类模式教学的理解 |
| 3.2.2 当地决策人员对一类模式教学的理解 |
| 4 少数民族地区（藏区）开展一类模式教学必须坚持的原则 |
| 4.1 严格贯彻执行《宪法》和国家的相关法规政策 |
| 4.2 因地制宜，切忌“一刀切”，不能忽略藏区教育的地域性和民族性 |
| 4.3 实事求是，遵循教育规律 |
| 4.4 合理衔接基础教育各学段的教学语言模式 |
| 4.5 不能随意转化教学语言模式，要稳步推进 |
| 4.6 当地民众（家长、子女）要了解与自己相关的一切教育形式，教育决策者和执行者务必做到科学决策，秉公办事 |
| 5 教育反思 |
| 5.1 教育没有时空的限制 |
| 5.2 正视教育问题是我们每一个受教育者的首要任务 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）论非洲汉语强化培训教材的编写与使用 ——以《学说汉语》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 论文中使用的图表 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 非洲汉语教学与研究简述 |
| 1.1.1 非洲汉语教学研究状况 |
| 1.1.2 厄立特里亚的汉语教学 |
| 1.2 论文研究的问题及范畴 |
| 1.2.1 研究的问题 |
| 1.2.2 研究的范畴 |
| 1.3 研究的意义与创新点 |
| 1.3.1 研究的意义 |
| 1.3.2 创新点 |
| 1.4 研究的对象、语料及方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究语料 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第2章 汉语第二语言教材及其编写回顾 |
| 2.1 作为汉语第二语言教材的汉语强化培训教材 |
| 2.2 第二语言教材的类别、属性及功能 |
| 2.2.1 汉语第二语言教材的类别 |
| 2.2.2 汉语第二语言教材的属性及《学说汉语》的属性分析 |
| 2.2.3 汉语第二语言教材的功能 |
| 2.3 汉语第二语言教材编写回顾 |
| 2.3.1 我国对外汉语教材的历史简述 |
| 2.3.2 汉语作为第二语言教材编写回顾 |
| 2.3.3 衡量语言教材的尺度和标准 |
| 第3章 《学说汉语》的编写及其研究 |
| 3.1 教材使用者状况分析 |
| 3.1.1 教学对象需求状况 |
| 3.1.2 学习者信息状况 |
| 3.2 《学说汉语》的教学目标 |
| 3.2.1 语言知识目标 |
| 3.2.2 语言技能目标 |
| 3.2.3 语言策略目标 |
| 3.2.4 文化意识目标 |
| 3.3 “结构、功能、文化”要素设置 |
| 3.3.1 “结构、功能、文化”各自的含义及所指范围 |
| 3.3.2 “结构、功能、文化”各自在《学说汉语》中的内容设置 |
| 第4章 《学说汉语》的使用与汉语语音教学 |
| 4.1 对比分析与中介语理论的语音教学引导作用 |
| 4.1.1 对比分析理论 |
| 4.1.2 中介语理论 |
| 4.1.3 相关理论对语音教学的引导作用 |
| 4.2 汉语语音教学及学习者相关语音偏误分析 |
| 4.2.1 韵母发音偏误及其分析 |
| 4.2.2 声母“t”发音偏误分析 |
| 4.2.3 声调偏误分析 |
| 4.2.4 句调偏误分析 |
| 4.3 “零韵带调法”的构想及实验 |
| 4.3.1 输入理论与输出理论的启示 |
| 4.3.2 “零韵带调法”的构想 |
| 4.3.3 “零韵带调法”系列实验及结果 |
| 4.3.4 对“零韵带调法”的评价 |
| 第5章 《学说汉语》的使用与汉语词汇教学 |
| 5.1 原型范畴理论与词汇教学 |
| 5.1.1 原型范畴理论简述 |
| 5.1.2 原型范畴理论指导下的汉语词汇教学 |
| 5.1.3 原型范畴理论对汉语多义词教学的引导作用 |
| 5.2 《学说汉语》的使用及原型范畴理论视野下的词汇教学 |
| 5.2.1 确定基本范畴词的范围 |
| 5.2.2 选择适宜的词汇教学策略 |
| 第6章 《学说汉语》的使用与学习者语篇能力的培养 |
| 6.1 语篇理论简述 |
| 6.1.1 语篇与语篇能力 |
| 6.1.2 衔接与连贯 |
| 6.1.3 连贯话语的表征 |
| 6.2 《学说汉语》中的“语篇提示”及相关分析 |
| 6.2.1 《学说汉语》各课的“语篇提示”及分析 |
| 6.2.2 对《学说汉语》“语篇提示”的反思 |
| 第7章 《学说汉语》的使用与汉语语法教学 |
| 7.1 汉语语法的理据性 |
| 7.1.1 汉语语法的理据性和具象性 |
| 7.1.2 理据性的理论来源 |
| 7.1.3 汉语语法理据性的主要表现 |
| 7.2 汉语语法理据性对国际(对外)汉语教学的启示 |
| 7.3 《学说汉语》与汉语语法教学 |
| 7.3.1 体现语法理据性的语法对比教学 |
| 7.3.2 理据性与汉语词法教学 |
| 7.3.3 “把”字句的教学 |
| 7.4 优化语法教学方法 |
| 7.4.1 情景化语法教学方法 |
| 7.4.2 生成式语法教学方法 |
| 第8章 《学说汉语》的使用与汉字教学 |
| 8.1 汉字教学与“字本位”理论 |
| 8.2 引导学习者了解汉字 |
| 8.2.1 汉字是音形义的结合体 |
| 8.2.2 现代汉字的结构及其结构规律 |
| 8.2.3 常用汉字数量有限 |
| 8.3 厄立特里亚的汉字教学状况 |
| 8.3.1 《学说汉语》的汉字教学规划 |
| 8.3.2 厄立特里亚学习者认知汉字的特点 |
| 8.4 厄立特里亚学习者学习汉字的困难 |
| 8.5 对厄立特里亚汉字教学的建议 |
| 8.5.1 明确汉字教学目标 |
| 8.5.2 突显汉字教学的重要地位 |
| 8.6 汉字教学实验举例 |
| 8.6.1 两次汉字教学实验 |
| 8.6.2 汉字教学实验总结 |
| 第9章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1.自编教材《学说汉语》 |
| 附录2.调查问卷一 |
| 附录3.调查问卷二 |
| 附录4.调查问卷三 |
| 谢辞 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）国内三语教育研究相关文献综述（论文提纲范文）
| 一、国内三语教育研究现状 |
| (一)研究对象与研究方法 |
| (二)研究内容 |
| 二、我国民族地区三语教育研究存在的问题及启示 |
| 三、结语 |
（10）西藏高中藏文班英语课堂媒介语对比调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1. 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 西藏地区英语教学发展基本情况 |
| 1.1.2 西藏地区提高英语教学的必要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 论文框架 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 教学媒介语 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 语言迁移与语言习得 |
| 2.2.2 克拉申的输入假设和情感过滤假设理论 |
| 2.3 教学媒介语相关研究回顾 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷调查 |
| 3.3.2 访谈 |
| 3.4 研究设计 |
| 4. 数据收集和分析 |
| 4.1 数据收集 |
| 4.2 数据分析 |
| 4.2.1 问卷调查数据分析 |
| 4.2.2 访谈结果分析 |
| 4.2.3 成绩对比分析 |
| 4.3 结果与讨论 |
| 5. 结论与启示 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 为藏族学生创设英语学习环境，使他们尽量沉浸在英语的语言环境中 |
| 5.2.2 提高藏文班学生及任课教师的“藏、汉、英”三语的语言能力 |
| 5.2.3 提高藏文班学生英语思维习惯和文化意识，减少英语学习过程中藏、汉语的负迁移作用 |
| 5.2.4 正视藏文班英语课堂教学媒介语使用的特殊性，采用适当的课堂媒介语 |
| 5.2.5 使用合适的教材 |
| 5.3 本课题研究的局限性及未来深入研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
四、西藏三语教学的昨天、今天和明天（论文参考文献）
- [1]《汉语官话语法试编》研究[D]. 罗薇. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]对话句法共鸣视域下现代汉语对话省略研究[D]. 毛民生. 大连外国语大学, 2020(07)
- [3]西藏地区珞巴族多语教育问题及对策研究 ——以南伊珞巴民族乡小学为例[D]. 李毛毛. 西藏民族大学, 2020(08)
- [4]会话隐型含义的理论与实验语用学研究[D]. 阿卜杜外力·热合曼（Abuduwaili Reheman）. 山东大学, 2019(02)
- [5]初中双语班三语教学的现状调查与对策研究 ——以喀什市市内三所中学为例[D]. 苏珊珊. 喀什大学, 2018(01)
- [6]伊宁市中学双语班维吾尔族学生英语学习现状调查研究[D]. 古丽娜孜·乌斯满江（Gulnaz.Osman）. 伊犁师范学院, 2016(03)
- [7]四川藏区一类模式教学的困境与对策研究[D]. 罗绒曲批. 四川师范大学, 2014(01)
- [8]论非洲汉语强化培训教材的编写与使用 ——以《学说汉语》为例[D]. 白玉波. 陕西师范大学, 2013(07)
- [9]国内三语教育研究相关文献综述[J]. 刘璐璐,张海燕. 湖南工业职业技术学院学报, 2013(03)
- [10]西藏高中藏文班英语课堂媒介语对比调查研究[D]. 王慧芳. 东北师范大学, 2011(06)